La Teoria de Cabero en un Mapa Mental

En el blog Educación y Tecnología se presenta este soberbio Mapa mental de los conceptos del Prof. Julio Cabero, de la Universidad de Sevilla.

Una gran noticia para la educación latinoamericana

REPORTAJE
Arranca el mayor compromiso educativo latinoamericano
Los países iberoamericanos se disponen a movilizar 80.000 millones de euros en la próxima década para acabar con las desigualdades de la región
J. A. AUNIÓN - Buenos Aires - 13/09/2010 El País, Madrid, España

En mitad de un conflicto abierto desde hace casi un mes entre los alumnos de Secundaria y las autoridades locales (los estudiantes reclaman las mejoras y el mantenimiento que consideran que merecen los edificios donde estudian), la ciudad de Buenos Aires ha recibido a los ministros de Educación iberoamericanos. Hoy se disponen a aprobar -los jefes de Gobierno lo harán definitivamente el próximo diciembre- el documento final de las Metas Educativas 2021, un compromiso para movilizar durante la próxima década los 104.000 millones de dólares (alrededor de 78.000 millones de euros) que hacen falta para acabar con los enormes retrasos educativos que arrastra la zona con más desigualdades del planeta.
Se trata, probablemente, de un hito en la educación iberoamericana, entre otras cosas, por lo que supone de proyecto común de toda la región. Sin embargo, en un momento así es inevitable pensar en todas las promesas que se quedaron en nada o en mucho menos de lo que se pretendía, sobre todo teniendo en cuenta la envergadura de esta: terminar con el analfabetismo que afecta aún a 32 millones de personas (la población de América del Sur y el Caribe ronda los 600 millones de habitantes), escolarizar a los 15 millones de chavales de tres a seis años que no lo están, mejorar la calidad de la enseñanza y apoyar a los sectores más desfavorecidos para que más jóvenes estudien más tiempo, alcancen la Universidad o accedan a unos sistemas fuertes de formación profesional. Y, al mismo tiempo, reforzar la inversión en I+D para poder competir en la sociedad del conocimiento.
"Creo que hemos superado entre todos los países el primer gran reto: planificar la educación a medio plazo, calcular los costos del proyecto y asumir su financiación. Ahora vienen los siguientes: cumplir los compromisos y mantener la coherencia de las políticas y de la gestión. Por eso sería tan importante un acuerdo político en cada país para la ejecución del proyecto, aunque luego el partido ganador le diera su impronta ideológica", explica Álvaro Marchesi, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que ayer fue reelegido en el cargo para otros cuatro años.
Sobre las metas, las dificultades salvadas y las que quedan por delante se discutirá los próximos tres días en Buenos Aires en el Congreso Iberoamericano de Educación, en el que participarán más de 3.000 personas en paralelo al encuentro de ministros y al primer Foro Iberoamericano de Periodismo Educativo, organizado por la OEI, la Escuela de Periodismo Universidad Autónoma de Madrid / EL PAÍS y la Cátedra de Estudios Iberoamericanos Jesús de Polanco.
De momento, lo que ya está hecho, el texto final de las metas educativas, es, según dice por correo electrónico el especialista chileno José Joaquín Brunner, "el documento más interesante, y mejor desde el punto de vista del análisis y las recomendaciones que se ha producido en Iberoamérica sobre educación".
Durante más de dos años de trabajo, la OEI ha diseñado, junto a la Secretaría General Iberoamericana y los países de la región, 11 metas generales que se concretan en 27 metas específicas y en 38 indicadores de seguimiento (por ejemplo, que en 2021 todos los niños de tres a seis años estén escolarizados, el 90% termine Primaria y entre el 60% y el 90% Secundaria) y 10 programas de acción compartida que intentarán hacer a cada país partícipe del proyecto común (entre otros, para apoyar y asesorar en la mejora de la atención a la primera infancia o la calidad de la educación).
Después, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) de la ONU calculó los costes de todo ello y más tarde cada país los ha ajustado a su realidad y posibilidades (la idea fue en todo momento hacer compatible el plan con la diversidad de los países de la zona). Así, los 104.000 millones de dólares saldrán de un esfuerzo presupuestario sostenido y de un Fondo Solidario de unos 5.000 millones de dólares (unos 3.900 millones de euros) para ayudar a los países con más dificultades a conseguir los objetivos, como la República Dominicana, Nicaragua, Guatemala, Salvador, Honduras y Paraguay. Ese fondo se establecerá con dinero que aportarán los Gobiernos iberoamericanos con mayor desarrollo (unos 940 millones de euros); empresas y fundaciones (otros 1.500 millones que se inician con 314 millones que aporta el BBVA), y agencias europeas de cooperación, organismos internacionales, cooperación americana y donaciones diversas (más de 780 millones). Además, el Bando Interamericano del Desarrollo (BID) ha incluido las metas en sus objetivos estratégicos, explica la OEI, que está intentando que haga lo mismo el Banco Mundial.
Del resto de países, los hay, como Argentina, a los que les bastará mantener el esfuerzo presupuestario actual, es decir, aplicar a la educación el aumento del producto interior bruto (PIB) para conseguir las metas propuestas. Y otros, como Brasil, México, Colombia o Perú, que necesitarán incrementar el 0,1% anual del PIB algunos años o toda la década. De hecho, Brasil ha aumentado los compromisos presupuestarios sobre los que la Cepal calculó. En los próximos meses se irán publicando los documentos de planificación de cada país. Ahora, para hacer el seguimiento de los avances, se constituirá un Instituto de Seguimiento y Evaluación de las Metas Educativas que redactará un informe anual sobre los progresos y obstáculos de los objetivos; y un Consejo Asesor de la Educación Iberoamericana en el que participan representantes de todos los países y sectores educativos.

La revolución educativa

Tema interesante sobre la revolución educativa. ¿Es hoy más difícil la convivencia en las aulas? ¿Están bien preparados los maestros para acompañar al niño hasta su adolescencia con una educación que englobe emociones e inteligencia social? Las necesidades de un adulto para vivir en sociedad no son las mismas que hace 50 años, ni lo son tampoco las condiciones de vida de los adolescentes, ni las tecnologías que rodean a todos. Sin embargo, los programas educativos han cambiado muy poco en el último siglo.

El psicólogo Robert Roeser nos ayuda a redefinir el papel de profesores y maestros, y a buscar en la ciencia algunas propuestas para mejorar la educación de los futuros ciudadanos.

Redes (20/06/10): La revolución educativa

Para propiciar la matematofilia

INGRID DAUBECHIES Presidenta de la Unión Matemática Internacional
"Quiero mostrar a los jóvenes que los matemáticos no somos raros"

MÓNICA SALOMONE - Hyderabad - 08/09/2010 El Pais, de Madrid, España

"La familia no es un obstáculo para las mujeres matemáticas", fue el titular con que los periodistas indios presentaron a la recién nombrada presidenta de la Unión Matemática Internacional, la belga Ingrid Daubechies, en el Congreso Internacional de Matemáticos celebrado el mes pasado en Hyderabad (India). Daubechies, de 56 años, física de formación y la primera catedrática de Matemáticas en la Universidad de Princeton (EE UU), no cree que esa afirmación sea una obviedad. "Las mujeres matemáticas son todavía demasiado pocas. A muchas matemáticas jóvenes les preocupa que su trabajo sea incompatible con tener una familia. Y esto pasa no solo en India, también en Estados Unidos", dice.

Daubechies ocupará su nuevo cargo en enero, y lo desempeñará cuatro años. Entre sus varios galardones cuenta con el de la Academia Nacional de Ciencias estadounidense en Matemáticas, y es también la primera mujer en recibirlo. Estudió primaria en un colegio femenino. "Por eso -dice ella- nunca sentí que se esperaba que los niños fueran mejores que las niñas en ciencias". A los ocho años, para dormirse, calculaba potencias de dos: "Me fascinaba lo rápido que crecían los números".

Pregunta. En el congreso de Hyderabad muchas personas, sobre todo mujeres indias, querían sacarse fotos con usted. ¿Se ha convertido en un icono?

Respuesta. Bueno, eso me pasa también en Estados Unidos. Espero animar a más mujeres para que estudien matemáticas. Porque es muy divertido, y porque no se me ocurre ninguna razón por la que la diferencia entre hombres y mujeres en matemáticas deba mantenerse. Cuanto más visibles sean las mujeres matemáticas, más mujeres jóvenes estudiarán la carrera.

P. Usted destaca que los matemáticos son "gente normal".

R. Mucha gente cree que si te gustan las matemáticas eres un raro, un mutante... Quiero mostrar a los jóvenes que no es así. Muchas personas disfrutan con el pensamiento matemático aunque no sean matemáticos, igual que muchas disfrutan con el deporte aunque no sean deportistas de élite. Realmente, los humanos estamos siempre haciendo razonamientos lógicos: si esto está bien, esto también debe estarlo... O, por ejemplo, si a un niño de 13 años le explicas una regla, inmediatamente él se pondrá a buscar una excepción. Eso es razonamiento matemático. No deberíamos tenerle miedo.

P. ¿Es un tema de investigación si el cerebro de las mujeres es mejor o peor para las matemáticas?

R. Yo creo que no, pero hay médicos, psicólogos y sociólogos que opinan lo contrario. Creo que tienen una idea completamente equivocada de lo que son las matemáticas. En matemáticas trabajamos juntos, discutimos las cosas hasta que las entendemos y luego las escribimos con un lenguaje eficiente y preciso. Las matemáticas lo que son es una forma de resolver problemas.

P. Usted hace matemática aplicada. ¿Puede poner ejemplos de su trabajo?

R. Ahora mismo colaboro con historiadores de arte usando técnicas matemáticas de análisis de imágenes. Uno de mis estudiantes trabaja con un experto en la restauración de un Gauguin. La obra ha sido restaurada en otras ocasiones y hay pintura depositada en las irregularidades de la tela. Nuestra técnica ha mostrado al restaurador cómo quedaría la obra sin ese exceso de pintura, y él está encantado. También estamos ayudando a otro historiador que estudia los trazos que los maestros del XVI, o sus ayudantes, hacían bajo la pintura. Es muy interesante. Mis doctorandos manejan datos de obras de Gauguin, o de Van Gogh...

P. ¿Cómo le llegan esos problemas?

R. Bueno, me encanta aprender hablando de todo con la gente. De vez en cuando haces conexiones y surgen temas interesantes.

P. Usted es experta en wavelets, una herramienta usada en el extendido formato informático de imágenes JPEG. ¿Qué son las wavelets?

R. Son una manera de descomponer algo en componentes más simples. Imagine que queremos pintar una acuarela. Con un pincel de trazo grueso pintamos un fondo; con otro más fino pintamos detalles, y cuanta más precisión queremos, más fino es el pincel. Es decir, en general no uso el pincel fino para pintar el fondo, porque es un esfuerzo innecesario. Las wavelets son la manera matemática de hacer esto; solo uso las herramientas finas, más costosas, para los detalles finos.

P. ¿Qué planes tiene para la Unión Matemática Internacional (IMU)?

R. La IMU es cada vez más activa en la ayuda a los países en vías de desarrollo. También en educación, y en esto vivimos ahora una crisis. En Europa y en EE UU faltan matemáticos para la enseñanza, así que la tarea recae en profesores que no han sido entrenados en matemáticas y a los que puede que ni les gusten. Y si has aprendido matemáticas como un mal necesario, realmente no eres la persona más adecuada para transmitir a los niños el gusto por ellas.

P. ¿Cómo es de grave la crisis?

R. Está empeorando, el número de estudiantes de matemáticas ha bajado mucho. Y es grave a todos los niveles, porque una mala enseñanza de las matemáticas en el colegio afecta a la siguiente generación de científicos. Últimamente las matemáticas en primaria y secundaria se basan mucho en la técnica, en fórmulas, y en pedir a los chicos que en cierto modo suspendan su pensamiento crítico. Se les dice: "Simplemente aprende esto, ya descubrirás para qué sirve". Así no se motiva a la gente.

P. ¿Cómo piensa abordar el problema?

R. Un objetivo es conectar a los profesores de Matemáticas con los investigadores. Creo que muchos no estudian matemáticas porque piensan que se convertirán en profesores y perderán el contacto con las matemáticas, que es lo que les gusta. Voy a tratar de evitarlo.

P. ¿Cómo fue elegida?

R. Hay un comité en la IMU que se reúne y propone candidatos. También, cada país miembro de la unión puede hacer propuestas. A mí la propuesta me llegó en un buen momento, porque mis hijos ya están en la universidad y tengo más tiempo para viajar.

P. No es habitual que alguien cuente que pensó en sus hijos a la hora de aceptar un cargo.

R. Bueno, cuanta más gente vea que los matemáticos pueden tener una jornada laboral de ocho horas y niños a su cargo, mejor.

P. ¿Trabaja usted ocho horas?

R. Yo procedo del sector industrial, de los Laboratorios Bell, y ahí era estricta con mi tiempo de trabajo. Cuando me ofrecieron ir a Princeton expliqué que mi tiempo después de las seis lo dedicaba a mis hijos, simplemente. Y por la noche estaba cansada. Aceptaron. Ahora bien, para investigar en matemáticas necesitas bloques de tiempo prolongados para pensar; si lo que tienes son 10 minutos cada 20 de trabajo, entonces no se puede.

Interesante reportaje de la resistencia al cambio en las universidades españolas ante la pretensión de modernizar los métodos de enseñanza

Clases a la boloñesa
La implantación este curso del 'modelo Bolonia' abre la posibilidad de acabar con las "clases magistrales". Sin embargo, aún hay profesores y alumnos que defienden este método medieval, anterior a la imprenta
JOSÉ LÁZARO 02/09/2010 El País, Madrid, España

Es posible que la implantación del llamado modelo Bolonia (que algunos profesores llaman "la amenaza Bolonia") tenga muchos de los inconvenientes que nos predicen los agoreros, pero tiene sin duda una enorme ventaja: abre la posibilidad de acabar con el nefasto hábito medieval de dar y recibir clases. O, al menos, nos facilita mucho las cosas a los profesores que llevamos años intentando no dar ni una. Es la parte buena del modelo docente cuya implantación está prevista para este mismo mes en las universidades españolas que todavía no lo han hecho. Una espléndida noticia, al margen de que sea cierto o no que el modelo Bolonia es solo una estrategia del Mercado Feroz para acabar con los heroicos especialistas en filología wahili o para reconvertir a los novelistas en ingenieros.
De las costumbres arcaicas que aún padecemos en la enseñanza, pocas hay más absurdas y dañinas que las llamadas "lecciones magistrales" (no es broma, se llaman así). Como es sabido, el asunto consiste en que por las tardes los profesores repasan en algún libro el tema que tienen que exponer a la mañana siguiente. Durante la hora de clase lo desarrollan, más o menos correctamente, en forma de soliloquio. Los alumnos toman notas (los tristemente famosos "apuntes") de lo que logran escribir de lo que consiguen entender de lo que el profesor ha dicho. Meses después, para preparar el examen, memorizan lo que son capaces de descifrar en las notas que han tomado.
¿No sería más lógico empezar al revés? Es decir, que sea la lectura por los alumnos de un texto bien elaborado el punto de partida y el diálogo con el profesor un apoyo para la mejor comprensión y asimilación del texto. ¿O es que hay tantos profesores capaces de exponer un tema mejor de forma oral que dedicando un par de tardes a escribirlo? Y esta cuestión, particularmente importante en el caso de las disciplinas humanísticas, debe plantearse también a las ciencias sociales y a las experimentales.
El origen medieval del método se advierte claramente en el pomposo término "lecciones magistrales". La lección (lectio) era una lectura que el ayudante realizaba y que después el maestro (magister) comentaba de forma oral. El mismo esquema que aún utilizan las misas de los católicos: los subalternos leen fragmentos del Nuevo Testamento y luego el sacerdote los comenta para extraer y desarrollar su sentido. Tal sistema era inevitable cuando aún no existía la imprenta, que abrió la posibilidad de que todo el mundo pudiese leer los textos directamente. Es decir: las "lecciones magistrales" dejaron de tener sentido a partir de Gutenberg. O, mejor dicho, tienen sentido cuando se trata de un texto sagrado cuyo sentido ortodoxo hay que predicar, pero no cuando se trata de una disciplina racional o científica cuyo sentido hay que comprender y sobre el que hay que reflexionar y deliberar.
Todos hemos tenido profesores espléndidos a los que daba gusto escuchar. ¿Cuántos fueron? ¿El 10%, el 20%? Mi impresión, a ojo de buen cubero, es que fueron menos. El resto aburría a las ovejas. Es cierto que hay algunos profesores que hablan con brillantez y, sin embargo, solo escriben textos plúmbeos. "José María" -le decía un amigo mío al catedrático que había sido su maestro-, "¿cómo es posible que sea tan fascinante escucharte y tan aburrido leerte?". Estos profesores deberían seguir dando clases tradicionales, que además -en su caso- son realmente magistrales. También es cierto que hay escritores magníficos que, al escucharlos en persona, le tiran a uno el alma a los pies. No recuerdo cuál era el que le decía a un decepcionado admirador al rato de conocerlo: "Tenga usted en cuenta que mis libros son mucho más inteligentes que yo". Pero la regla general es que lo que uno piensa, estructura, redacta y corrige tiene mucha más coherencia y solidez que lo que expone oralmente de forma más o menos ordenada. Y, desde luego, tiene mucha más calidad que los apuntes que un estudiante toma al escuchar al magister.
Quienes hayan tenido que padecer las deprimentes reuniones que en nuestras universidades se han realizado recientemente para organizar la adaptación al modelo Bolonia habrán comprobado que una gran parte de los profesores las han planteado de forma abiertamente lampedusiana: "Vamos a ver lo que tenemos que aparentar que hemos cambiado para poder seguir haciendo lo de siempre". Lo curioso es que también son bastantes (aunque no tantos) los alumnos que defienden el método tradicional con argumentos del tipo: "Es que se nos quedan mejor las cosas al escucharlas que al leerlas". Claro, la falta de función atrofia el órgano. Así que a las afirmaciones pintorescas, respuestas disparatadas: "Entonces, si os parece, yo grabo todas las clases y os las doy para que las escuchéis en vuestro MP3". Entonces los estudiantes sonríen y empiezan a entender lo que es argumentar por reducción al absurdo.
Cuando se les dice el primer día de clase a los alumnos que el principal objetivo de la asignatura es enseñarles a leer, sus rostros expresan el diagnóstico que acaban de hacer: "Este profesor es un cachondo mental que pretende tomarnos el pelo". Días después, tras unas cuantas horas de deliberación sobre los primeros textos que han leído, tras haber dialogado acerca de ellos con el profesor y haber escuchado lo que sus compañeros entendieron en las mismas páginas que ellos han leído, la expresión de los rostros cambia bastante. Expresan entonces el descubrimiento de que leer no es una actividad tan automática como pensaban, que el sentido cambia mucho cuando hay la oportunidad de dar una cuantas vueltas a lo que otros han encontrado en esas mismas páginas que en una primera lectura parecían tener un sentido tan claro.
Podría pensarse que la resistencia a abandonar el sistema tradicional por parte de muchos profesores es debida a que el comentario de textos (propios o ajenos) requiere bastantes horas de interacción con los estudiantes, grupos poco numerosos y, por tanto, mucho más tiempo de docencia presencial para el profesor. Se podría matizar tal objeción, porque lo que requiere el método son horas previas de lectura por el estudiante, pero este tipo de clases requiere menos preparación inmediata que las monologales y además el número de horas de docencia presencial que solemos tener los profesores universitarios (por razones justificadas, desde luego) es bastante menor que el que tienen los de enseñanza media (por no hablar de los horarios de taxistas o camareros).
Pero el verdadero problema quizá esté en la preparación de fondo, pues este tipo de enseñanza lo que de verdad requiere es una sólida base de conocimientos, una capacidad de responder a cuestiones imprevistas, una flexibilidad para interaccionar con el interlocutor sin saber cuál va a ser su próximo paso... Es mucho más fácil y más cómodo memorizar el temario y repetir año tras año las lecciones. Magistrales, claro está.
Pero la pereza y la inseguridad probablemente no sean las únicas razones que se ocultan tras la defensa numantina de las clases tradicionales y la resistencia a las dialogadas. Es curioso que los profesores más proclives a la enseñanza interactiva suelen ser los que reciben más invitaciones a impartir seminarios, ponencias y conferencias fuera de su propia universidad (y fuera de la universidad). Y es curioso también observar la forma en que muchos defensores de las clases tradicionales en formato de soliloquio disfrutan en el momento de repetir sus periódicos monólogos. Gozan intensamente de las horas de clase, con el placer de tener a unas docenas (¡a veces un centenar!) de criaturas escuchando (y anotando) su brioso verbo a lo largo de una hora, sin interrupciones. Decía Freud que nadie es capaz de renunciar sinceramente a un placer que ha conocido. Y hay pocos placeres más dulces que los que acarician el núcleo de la naturaleza humana. Es decir, el narcisismo.
Vidas y muertes de Luis Martín-Santos (Tusquets).
José Lázaro es profesor de Humanidades Médicas en la Universidad Autónoma de Madrid y premio Comillas de Historia, Biografía y Memorias por su libro

Bienvenidos a e-pucamaima

Hola, colegas profesores. e-pucamaima se inicia para ser un instrumento de concienciación de la e-tecnología disponible para potenciar nuestra labor como profesores.

Un ejemplo de estas promesas es la gerenciación de las tareas y la contabilidad de las notas. La Plataforma Virtual de Aprendizaje que la PUCMM nos pone a disposición permite sistematizar la recepción de los trabajos que nos llegan y se almacenan, evitando así tener que andar con el carro lleno de trabajos de papel. Los comentarios y la nota pueden ser personalizadas sin tener que publicitarlas.

Además, la formación de sesiones virtuales y la interacción para darles seguimiento por medio de las e-actividades, es un nuevo mundo que se nos abre para hacer más relevantes la formación que les impartimos a nuestros estudiantes.

En principio, seguimos el ejemplo de la página de la Universidad de Sevilla para inspirarnos y seguir el blog "Tecnología Educativa" de la Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela, como modelo a seguir para convertirnos en un medio de estimulación para la adopción de las nuevas tecnologías en nuestra práctica docente.

Afecuosamente,

Glenys Carolina Caba
Daniel Polné
Luis Salcedo
Miiguel Sang Ben

Grupo Valores de MTED-PUCMM-RSTA